大朗叉车培训班的常规的班级管理

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大朗叉车培训班的常规的班级管理首先，人们从知识的二元特性观察教师的知识，认为教师的知识

是缄默知识与显性知识的整合体。它犹如大海中的冰山，能被编码、存储和传播的是显性知识，而支撑着冰山的、沉于水底的、未被编码的是缄默知识。这两者共同构成了教师知识的整体。当然，对知识的这种划分是静态与孤立的。从动态过程看，在缄默和显性知识之

间存在着一种“连续性”或“谱系”现象，而不是截然不同的两极。缄默知识和外显知识的区分不是绝对的，它们可以相互转化。教师儿乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识m。就教师知识的职业意义而言，缄E知识成为教师知识谱系中的核心要素。这是因为如果把教师工作的复杂程度进行分类，它至少包括五个层次:①常规工作(简单、重复且易于理解的)。在教师的日常教学工作中，有大M简单重复的劳动。

大朗叉车培训班的常规的班级管理如常规的班级管理、批改每日一练等重复性的作业。②常规环境下那些符合

逻辑但普遍性稍差的变化(改变)。对常规的课堂教学，尤其对有五年以上教龄的教师而言，以往的教学经验足以应付常规的教学任务，但在课堂中总会出现一些变化，然而都在教师可预设的范围之内。

大朗叉车培训班的常规的班级管理③复杂工作。如教师面临教育教学中的矛盾现象和各种价值判断。④不可预期的挑战(环境)，但掺杂着一线常规或外界因素。学校需承担的各种主题活动，如应付各种非常规性的检查与评估，参加各种接待与比赛等活动。⑤完全不可预期的环境或非常规挑战。对学校发生的极端事件的处理，如校园暴力行为等。就这五个层次的划分而言不难看出教师工作的复杂性，这种复杂性足以表明教师缄默知识在教师知识谱系中的重要作用。对人如何进行决策的最新研究表明:“大多数决策是基于直觉(在感知过程中觉察到的一种非常强烈的事物间的联系)，而不是审慎、系统的推理做出的。”。这样的研究结果对教师在课堂实施中进行的各种决策活动尤其具有说服力。因为教师课堂中的活动都是现场活动，面对稍纵即逝的课堂场景，教师无法进行审慎、系统的推理然后做出决策。在教师知识的构成中，缄默知识的丰富程度往往决定了一个教师专业发展的水平。因此，了解教师所拥有的大量的缄默知识就显得尤为重要。

大朗叉车培训班的常规的班级管理其次，人们又区分了教师描述的知识与存在于行动的知识。陈向明(2003)

①将教师的知识分成两类:“理论性知识”和“实践性知识”。前者通常可以通过阅读和听讲座获得.包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)，除了行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映象外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”;而后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分。

大朗叉车培训班的常规的班级管理而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教

师口常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部。有时，教师描述的理论知识与行为表现的实践知识并不是一致的。前者因其外显性、系统性、可表述性，比较容易被把握，已经得到了比较成熟的研究。而后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握。

把教师的实践知识分为六类:教师的教存信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情景知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识。    在总结人们对知识的特性与类型的描述基础上，我们从知识的存在形态以及与知识认知主体的关系看，把教师个人知识的特性分为以下四种类型，可以表示为教师个人知识的乔·哈利窗    教师个人知识的这种特性显示了教师自身对经验的反思以及教师同伴群体之间倾听、对话的重要价值。   

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